Društvena pravda je središte interkulturnog obrazovanja | kulturpunkt

Kulturoskop Intervju

<

Društvena pravda je središte interkulturnog obrazovanja

Priručnik "za nastavnike i druge znatiželjnike" autorica Marije Bartulović i Barbare Kušević otvorio je novo poglavlje sveobuhvatnog obrazovanja za budućnost.

Razgovarala: Matija Mrakovčić

Marija Bartulović i Barbara Kušević

Početkom veljače na Filozofskom fakultetu u Zagrebu predstavljen je priručnik "za nastavnike i druge znatiželjnike" pod nazivom Što je interkulturno obrazovanje?, autorica Marije Bartulović i Barbare Kušević, docentica na Odsjeku za pedagogiju. Priručnik je objavljen u izdanju Centra za mirovne studije, a Lovorka Bačić nam je rekla da u CMS-u priručnik vide kao doprinos i njihovim ciljevima - promicanju nenasilja, društvene pravde, poštivanju i zaštiti ljudskih prava, prihvaćanju različitosti: "Smatramo da obrazovanje treba otvarati prostor za društvenu promjenu, a ovaj priručnik je odličan temelj za to. Specifičan doprinos ovog priručnika je njegova usmjerenost na stvaranje inkluzivnog i pravednog društva te njegova široka primjenjivost na svim obrazovnim razinama, u različitim strukama te u formalnom i neformalnom obrazovanju". S Marijom Bartulović i Barbarom Kušević razgovarali smo o specifičnim temama i pristupima koje je predstavio ovaj priručnik te otvorio novo poglavlje promatranja interkulturnog obrazovanja odnosno sveobuhvatnog obrazovanja za budućnost. Autorice su istaknule da su se u odgovaranju na pitanja vodile u najvećoj mjeri idejama predstavljenima u knjizi, koje su za ovu priliku nastojale kontekstualno smjestiti u naš društveni okvir.

KP: Za razliku od reaktivne pozicije koje interkulturno obrazovanje promatra kao odgovor na društveno stanje, u priručniku se zalažete za pristup koji razlike u društvu uzima kao polazište odgojno-obrazovnog procesa. Možete li nam ukratko predstaviti razliku između tih pozicija?

Pod reaktivnom pozicijom podrazumijevamo nedijalektičnost teorije i prakse koja nerijetko za posljedicu ima pojednostavljeno shvaćanje interkulturnoga obrazovanja od strane nastavnica i nastavnika, njihovo insistiranje na lako primjenjivim savjetima, "receptima" ili "gotovim modelima" i, konačno, nekritičku implementaciju tih modela u praksi, bez uzimanja u obzir kontekstualnih čimbenika koji utječu na njihovu (uspješnu) primjenu. Opisani problem već je neko vrijeme predmet kritičke analize nekih od značajnijih autorica i autora koji se bave interkulturnim obrazovanjem. Primjerice, kao razlog neuspješne implementacije interkulturnoga obrazovanja Cristine Sleeter naglašava razliku između teorijskih konceptualizacija interkulturnoga obrazovanja koje nude znanstvenici od onih koje nalazimo u obrazovno-političkim dokumentima, kao i od induktivnih, nerijetko površnih određenja koja nastaju odozdo, u svakodnevnoj odgojno-obrazovnoj praksi. Drugim riječima, problem je u diskrepanciji između teorije i prakse, odnosno između uvjetne progresivnosti teorije i praktičnih, najčešće dobronamjernih, ali često upitnih angažmana.

Kako bismo izbjegle perpetuiranje te pogreške, u ocrtavanju teorijskoga okvira priručnika nastojale smo krenuti od izlučivanja esencije interkulturnoga obrazovanja i ukazati da ono prije svega podrazumijeva obrat u svijesti koji se, kao što u svojim tekstovima često naglašava Paul Gorski, ne može svesti na pronalaženje rješenja u okviru trenutne društvene datosti (a koja su najčešće artikulirana kao integracijski programi za učenice i učenike koji su pripadnici manjina s naglaskom na jačanju njihove jezične kompetencije i njegovanju njihove kulture), već podrazumijeva sustavnu rekonstrukciju i rekonceptualizaciju temeljnih polazišta kojima se obrazovni sustavi vode u shvaćanju svoje uloge interkulturnih posrednika u suvremenome društvu.

Među ostalim, taj zaokret uključuje napuštanje simplificiranih određenja kulture i identiteta u suodnosu s obrazovanjem, revitalizaciju kritičke teorije društva u cilju iznalaženja svrhovite mogućnosti pozicioniranja odgojno-obrazovnih institucija u mijenjanju statusa quo, permanentnu kritičku analizu konceptualnoga i metodološkoga okvira u kojemu djelujemo, kako na sustavnoj tako i na osobnoj razini te insistiranje na sistematskome pristupu obrazovnim reformama. Najvažnijim, odnosno prvim korakom u tome procesu smatramo razumijevanje interkulturnoga obrazovanja kao obrazovanja namijenjenoga svim učenicima. 

KP: Koliko dominantne teorije interkulturnog obrazovanja polaze od društvene (ne)jednakosti, a koliko ju perpetuiraju?

Ovo nam se pitanje čini ključnim za razumijevanje svrhe interkulturnoga obrazovanja. Upravo smo zbog toga u priručniku nastojale jasno suprotstaviti ono što nazivamo naivnim interkulturnim obrazovanjem i progresivniju, transformativno orijentiranu verziju koju i same nastojimo razvijati u svome znanstveno-nastavnom radu. Naivno interkulturno obrazovanje u teoriji se može prepoznati njegovim elaboriranjem pomoću koncepata koji ne dovode u pitanje problem društvene nejednakosti, a u praksi se očituje u usmjeravanju na mikrorazinu pojedinca i ostvarivanje "klime tolerancije i uvažavanja", što, ističu kritički orijentirani autori (npr. Furedi, Amsler i Gorski), za posljedicu ima hegemonijsku konsolidaciju stava da obrazovanje treba omogućiti pojedincu da se osjeća dobro i da bude "dobar građanin", što zapravo znači da bude fleksibilan i da se prilagođava uvjetima života u neoliberalnome društvu.

Spomenuta, kritički orijentirana struja teoretičara interkulturnoga obrazovanja, smatra da se kompleksni odnosi i strukturna iskustva dominacije i otpora ne mogu rješavati na interpersonalnoj razini, već zahtijevaju sustavni i strukturalni pristup transformaciji obrazovanja te naglašava kritičku vrijednost promjene svijesti kao polazišne točke za uspješno provođenje bilo koje obrazovne reforme, strategije, inicijative ili projekta. Time dolazimo do uvida koji je istaknut u kritičkome pristupu interkulturnome obrazovanju o neopravdanome prvenstvu koncepata kulturne različitosti u promišljanju interkulturnoga obrazovanja.

Umjesto kulturne različitosti, ističu, primjerice, Gorski i Kumashiro, središnji pojam u interkulturnome obrazovanju usmjerenome prema transformaciji odnosa nejednakosti i diskriminacije treba biti društvena pravda. U takvome pristupu, osim prebacivanja fokusa s kulturne osviještenosti prema razotkrivanju hegemonijskoga pristupa značenju različitosti, Gorski navodi sljedeće ključne sastavnice: prvenstvo mijenjanja postojećih odnosa nejednakosti nad rješavanjem društvenih konflikata; odbacivanje različitih mitova i predrasuda koji stvaraju negativnu sliku o pripadnicima manjina i okrivljuju ih za akademski neuspjeh; uzimanje u obzir individualnih i strukturnih odnosa moći koji utječu na dijaloški proces; uvažavanje sociopolitičkoga konteksta i odbacivanje neutralne pozicije koja podržava društveni status quo.

Jasno nam je da ostvarivanje opisanoga nije jednostavan zadatak, osobito kada se u obzir uzme opća društvena klima - primat opisane, naivne pozicije u odgojno-obrazovnoj praksi, trend rastuće društvene nejednakosti i isključivosti praćen, umjesto pokušajem artikuliranja zajedničke pozicije za praktično djelovanje i kolektivnom političkom borbom, gubitkom vjere u mogućnost promjene. Međutim, kao što više puta ističemo u priručniku, uvjerene smo da je obrazovanje iznimno moćan alat društvene transformacije i da, bez obzira na trenutnu situaciju, ne smijemo dopustiti eroziju odgovornosti koju kao odgojno-obrazovni djelatnici imamo za doprinos željenoj promjeni.

KP: Pišete da interkulturno obrazovanje treba prije svega biti usmjereno na rekonceptualizaciju uloge škola i sveučilišta. Koliko vam se čini da je to ostvarivo u hrvatskom kontekstu hijerarhiziranih školskih struktura i gotovo nepostojećeg sudjelovanja učenika (ali i učitelja te roditelja) u odlučivanju o upravljanju školom?

Skeptična intonacija postavljenoga pitanja i samima nam se čini opravdanom. Razlog tome možemo potražiti na više razina - od osobne, u kojoj se možemo kritički osvrnuti na vlastitu poziciju privilegiranih u bjelokosnoj kuli akademije, u odnosu na ostale djelatnice i djelatnike u obrazovnome sustavu; do sustavne koju, kao što je istaknuto u pitanju, odlikuje visoka razina hijerarhičnosti, tromosti, centralizacije i kontrole odozgo.  

Međutim, dosad smo naučile da pokušaji upiranja prstom u krivca "iznad" rijetko završavaju željenim ishodom, pa smo sklonije njegovati marljivi, strpljivi pristup odozdo. Dakle, strategijsko planiranje dugoročnijih projekata i akcija usmjerenih prema željenim ciljevima bez obzira na negativne reakcije, a nerijetko i izravan otpor s kojim se pritom susrećemo, povezivanje s kolegicama i kolegama iz različitih sektora posvećenih transformaciji sustava (osobito velik, empirijski potvrđen potencijal, vidimo u povezivanju visokoškolskih institucija i organizacija civilnoga društva) i koliko je god to moguće, poticanje dijalektičnosti teorije i prakse. Taj je proces zahtjevan i iscrpljujuć te nerijetko rezultira privremenom demotiviranošću i gubitkom entuzijazma za nastavak borbe, zbog čega vrlo važnim smatramo ono što u priručniku nazivamo brigom o sebi i stvaranjem podržavajućih kolegijalnih zajednica.

Jasno nam je da su mnogi nastavnici nezadovoljni, preopterećeni, iscrpljeni, bez osjećaja profesionalne autonomije i autentične vjere u ono što rade. Rezultati istraživanja o sindromu sagorijevanja kod nastavnika nažalost pokazuju da se radi o progresivnome trendu koji se kod interkulturnih nastavnika, dakle onih koji su u svome radu posvećeni društvenoj transformaciji, često javlja u intenzivnome obliku, uzrokujući povlačenje ili odustajanje nastavnika od aktivističkoga angažmana. Upravo se tim oblikom sagorijevanja nastavnika bavio Gorski, kojega su zanimale strategije samoočuvanja koje primjenjuju oni nastavnici koje on naziva aktivistima za obrazovnu pravdu, a definira ih kao nastavnike koji nastojanje za utjecanjem na društvenu nepravdu shvaćaju kao integralni dio svojega posla. Rezultati istraživanja pokazuju da svjesno donošenje odluke o brizi za sebe i njeno dosljedno prakticiranje uvelike utječu na dobrobit nastavnika i njihovu motivaciju za daljnji rad. Neke od "strategija samoočuvanja" uključuju bavljenje jogom, tai chijem i sličnim praksama koje autor navodi u kategoriji prakse usredotočenosti (eng. mindfulness practices).

Osim dosad navedenoga, za ovo nam se pitanje produktivnim čini kao centralnu analitičku kategoriju uzeti kulturu škole - kao ukupnost normi, vrijednosti, obrazaca, odnosa i pozicija koje čine jednu odgojno-obrazovnu instituciju. Škole se međusobno mogu jako razlikovati u razini demokratičnosti i spremnosti na rekonceptualizaciju vlastite uloge, a to je važno imati na umu u bilo kojemu nastojanju za promjenom. Upravo se time bavi i novi znanstveno-istraživački projekt Hrvatske zaklade za znanost "Tipovi školske kulture i učenje aktivnog građanstva: kritičko-interdisciplinarni pristup" voditeljice profesorice Vedrane Spajić-Vrkaš, čijega smo interdisciplinarnoga istraživačkog tima i same članice. Vjerujemo da će projektni rezultati moći poslužiti kao kvalitetno polazište za dekonstrukciju pasivnosti i percipirane nemoći nastavnika, učenika i roditelja detektiranih u postavljenome pitanju.

KP: Tvrdite da kurikulumi koji promiču isključivo nacionalne vrijednosti povećavaju osjećaj isključenosti i vode prema zahtjevu za odvojenim manjinskim školama, a time i prema dubljoj unutarnjoj razjedinjenosti društva. Kako u tom kontekstu ocjenjujete ideju za pokretanjem interkulturne škole u Vukovaru? 

Ideja o pokretanju interkulturne škole nam se čini nastojanjem vrijednim pažnje. Međutim, ne možemo se ne zamisliti nad njenom reaktivnošću i iz nje proizlazećom usmjerenošću na rješavanje "gorućih problema", koja vrlo lako može rezultirati gorkom diskrepancijom između željenoga i ostvarenoga. Vukovar je u mnogočemu specifičan kontekst i bile bismo jako zadovoljne kada bi ova inicijativa mogla biti shvaćena kao znak promišljene, svjesne odluke za odgovornim suočavanjem s potrebama toga konteksta u njegovoj ukupnosti, koja se ne iscrpljujuje u "dobrim željama" stučnjaka i političara, već uvažava potrebe i glas samih učenika, članova njihovih obitelji i čitave lokalne zajednice.

Politička odluka o otvaranju interkulturne škole nije dovoljna za ranije opisivan zaokret u svijesti; ona može biti tek jedan od elemenata u široj slici rekonstrukcije i revitalizacije društva. Ne razumjeti i ne uzeti u obzir širu sliku koja nužno implicira karakter, viziju i kurikulum te interkulturne škole, nije samo naivno, već i opasno. Ključno je, dakle, pažnju usmjeriti na kakvoću realizacije te ideje, a prema argumentaciji njenih protivnika, čini nam se da se rasprava vodi na vrlo površnoj razini međusobnoga optuživanja za pohlepu za europskim novcem s jedne, i prikrivena asimilacionistička nastojanja s druge strane. Ono što bi nas zanimalo jest detaljno elaboriran kurikulum, koji dosad nismo imale prilike vidjeti. 

KP: Interkulturno obrazovanje najčešće se veže uz manjinsko obrazovanje, a premalo uz koncepte ljudskih prava i građanstva. Što bismo dobili kada bismo interkulturno obrazovanje promatrali iz tog rakursa?

Insistiranje na smještanju interkulturnoga obrazovanja u ljudskopravni okvir i povezivanje s građanskim odgojem i obrazovanjem kritizirano je zbog milosrdnoga pristupa koji zastupamo ukoliko raspravu vodimo isključivo u domeni prava na kulturnu različitost (njegovanje kulture i jezika nacionalnih manjina), čije oživotvorenje stvara privid promjene, ali status quo ostaje netaknut. Želimo li transformativni pristup, nužno je prava i odgovornosti povezati sa subjektom koji je njihov djelatni nositelj, a to može biti isključivo aktivni građanin. Na tu vezu u svojim tekstovima i projektima već desetljećima ukazuje profesorica Vedrana Spajić–Vrkaš.

Insistiranjem na povezivanju ljudskopravne i interkulturne dimenzije u subjektu aktivnoga građanina nadilazimo intervencije koje su dominantno usmjerene na mikro razinu i stvaranje pozitivnoga ozračja u kojemu se pojedinci osjećaju dobro i prihvaćeno. Ne umanjujući važnost te razine, naglašavamo da interkulturno obrazovanje usmjereno na transformaciju društva nužno uključuje i promjene na mezo (lokalna zajednica) i makro (država) razinama, za čiju provedbu diskurs tolerancije i slavljenja različitosti ne čini dovoljno snažnu alatku te ga je nužno proširivati višerazinskim, strukturnim konceptima koji kulturne razlike promatraju na razini zajednice, odnosno društva u cjelini. Time dolazimo do, kao što profesorica Spajić-Vrkaš često naglašava, načela kulturnoga pluralizma, odnosno skladnoga suživota različitih društvenih grupa u demokratskome društvu, koji u praksi implicira trajnu raspravu o društvenim, političkim i pravnim aspektima dijalektičkoga odnosa između građanskoga i kulturnoga identiteta svakoga člana društva.

KP: U priručniku tumačite da je pojam kulturne različitosti donekle i opasan jer propisuje različitost samo u odnosu prema drugima koji nisu pripadnici većinske kulture te potvrđuje esencijalističku poziciju koja uspostavlja dihotomiju mi i oni. Možemo li interkulturno obrazovanje odvojiti od pojma identiteta? Ne vodi li nas identitetska politika prema daljnjem razdvajanju i time umanjenju značaja interkulturnog obrazovanja?

U priručniku kritiziramo privilegiranu poziciju koncepta kulturne različitosti u odnosu na, primjerice, koncept društvene pravde i slične koncepte koji pojmovnik interkulturnoga obrazovanje čine opremljenijim za strukturnu analizu društvene nejednakosti. Kritika konzervativnoga poimanja kulture i identiteta dio je toga šireg procesa. Pojam identiteta već je dugi niz godina predmet kritičke analize u društveno-humanističkome polju, što je svakako povezano s njegovom ekscesivnom, višestrukom upotrebom (svake se godine objavljuju tisuće knjiga, članaka i ostalih publikacija koje u naslovu imaju pojam identitet) koja rezultira time da svaki tekst o identitetu započinje pokušajem njegova definiranja, a zatim postavljanjem pitanja o svrsishodnosti njegove uporabe. Tu nam se konstruktivnim čini razlikovati različite razine njegove primjene i analize, pri čemu u kontekstu zagovaranja i političke borbe za prava manjina čije je distinktivno obilježje određeni identitetski marker, osobito u našemu društvenom kontekstu, i dalje vidimo smislenost pragmatičke instrumentalnosti koncepta identiteta.

Ono što nam je kao obrazovnim djelatnicama važno jest usvajanje višestrukosti identiteta kao polazišne točke u razumijevanju obrazovanja kao identitetskoga procesa koji za učenike može biti izvor privilegije i opresije - postizanje jednakosti u obrazovanju neodvojivo je od svijesti nastavnika o jedinstvenim, višestrukim identitetima učenika koje poučavaju i integriranja tih spoznaja u odgojno-obrazovni proces. 

Naš zadatak u provedbi interkulturnoga obrazovanja kao identitetskoga procesa nije pokušaj da se obuhvati cjelokupnost sadržaja o nacionalnim, etničkim, jezičnim, vjerskim, seksualnim, rodnim i drugim dimenzijama različitosti, nego razvijanje pristupa koji propituje uspostavljanje "norme" i "drugosti" u kontekstu obrazovne situacije te nastoji proniknuti u obrasce zahvaljujući kojima taj relacijski odnos utječe na stvaranje određenih poruka o poželjnosti i vrijednosti pojedinih identitetskih reprezentacija učenika, njihovih obitelji, nastavnika i ostalih subjekata koji dijele odgojno-obrazovni prostor. Svakodnevni nastavni proces valja promatrati kao polje otkrivanja i pregovaranja identitetskih različitosti, što je za većinu učenika koji pripadaju dominantnoj kulturi bezbolno i događa se na nesvjesnoj razini - jer se uglavnom odnosi na samopotvrđivanje kroz uspostavljanje pozitivnoga odnosa s modelom, u ovome slučaju nastavnikom - no za učenike koji nisu dio većine to može biti izvor unutarnjih konflikata i samopropitivanja toga tko su oni, tko bi trebali biti te kako ih drugi vide i doživljavaju.

Vlastitoga višestrukog identiteta najmanje su svjesni učenici koji pripadaju dominantnoj kulturi, odnosno oni koji su najbliže normi, a time i poziciji moći. Za njih kurikulum predstavlja izvor samopotvrđivanja, odnosno kontinuiteta između osobnoga i kulturnoga "ja". S druge strane, za učenike sa slabijom pozicijom moći možemo reći da su u permanentnome stanju identitetske napetosti i u potrazi za izričajem koji bi im omogućio postizanje vidljivosti i priznavanja ili pak zadržavanje pozicije nevidljivosti ako borba za priznavanje njihova identiteta predstavlja prevelik izazov za postojeću kulturu škole. Trajna izloženost identitetskome diskontinuitetu, odnosno nepodudarnosti između načina na koji sami sebe vide i načina na koji ih vide drugi, na učenike različito djeluje, smanjujući im prostor za autentično djelovanje. Taj problem vidimo kao fokus identitetskih rasprava iz interkulturne pedagogijske perspektive. 

KP: Što bi obuhvaćalo dubinsko razumijevanje kulture za koje kažete da se nalazi u samoj srži interkulturnog obrazovanja?

U priručniku navodimo Banksovu kritiku zablude o interkulturnome obrazovanju kao prijetnji za društvenu koheziju koja počiva na prividu kulturne homogenosti i statičnosti. Međutim, kao što ističe Wieviorka, kulture su dinamični, a ne statični entiteti. To znači da kulturne razlike ne opstaju samo zahvaljujući procesu kulturne reprodukcije, već neprekidno nastaju unutar svake kulture. Prema tome, pripisivanje kulturne različitosti, a zatim i potrebe za interkulturnim obrazovanjem samo drugima, onima koji nisu pripadnici većinske kulture, odraz je esencijalističke pozicije koja uspostavljanjem površne dihotomije mi i oni te stavljanjem u prvi plan uspješne kulturne integracije zanemaruje društvenu kompleksnost i heterogenost te onemogućuje uspostavljanje kritičkoga odmaka spram vlastite kulture i njenoga shvaćanja kao neupitne datosti, kao i razumijevanje različitih kultura i njihovih složenih međuodnosa.

Dubinsko razumijevanje kulture podrazumijevalo bi stoga opremanje učenika kritičko-analitičkim alatima, poput metakognitivnih sposobnosti, sposobnosti kritičkoga mišljenja i intersekcijskoga poimanja procesa konstrukcije identiteta uz kontinuiran poticaj na unutarnji dijalog, iz njega proizlazeće djelovanje te ponovno vraćanje u refleksiju. Želimo li postići cilj koji artikuliramo na kraju priručnika, a to je obrazovanje autonomnih, mislećih, hrabrih i empatičnih subjekata koji aktivno i angažirano sudjeluju u osmišljavanju svojih života i pridonose zajednici u kojoj žive - to nam se čini kao jedini mogući put. 

KP: Ako kulturne razlike postoje i unutar jedne kulture, je li onda naziv "interkulturno" obrazovanje dostatno da obuhvati svu problematiku višestrukih kultura?

Zanimljivo pitanje. Ako bismo u samome nazivu koncepta htjeli naglasiti važnost kritičke samoanalize, metakognicije i njegovanja unutarnje dijalogičnosti, mogli bismo se poigrati s dodavanjem pridjeva pa govoriti o autoreflesivnome ili samopropitujućemu interkulturnome obrazovanju. Zaista, u posljednjih se desetak godina može primijetiti procvat takvoga, nama se čini, pretjerano objašnjavajućega, pretencioznoga nazivlja. Kao da svaki autor ima potrebu dati svoj naziv onome čime se zapravo svi bavimo. Imamo tako već impresivan niz različitih inačica koje u svojim nazivima, mijenjanjem redoslijeda riječi, različito akcentiraju kritičku, responsivnu, transformativnu, rekonstrukcijsku ili neku drugu sličnu usmjerenost novonastaloga koncepta, pri čemu pitanje supstancijalne distinktivnosti ostaje otvorenim. Nas to čini sklonijima dubinski orijentiranoj redukciji i inzistiranju na razumijevanju postojećega. Pritom se oslanjamo na postojeće kritike upućene na račun "neuhvatljivosti" kulture - od njene višeznačnosti, preko statičnosti u poimanju koju je potrebno zamijeniti procesnom usmjerenošću pa sve do supstituiranja samoga koncepta analitički potentnijim pojmovljem. To nam se čini smislenim i u kontekstu borbe s naivnošću o kojoj smo ranije govorile. Odgovoriti na pitanje što je kultura vidimo kao višegodišnji poduhvat, razumjeti i živjeti inter-kulturnost je pak životno, djelatno misleće nastojanje.

Objavio/la matija [at] kulturpunkt.hr 04.04.2017

VEZANE VIJESTI

Glasina koja spontano kruži

Piše: Matija Mrakovčić
Unatoč zabrinjavajućim podacima o neintegriranosti vukovarske zajednice, novoosnovana Interkulturna škola nema stvarnu podršku ni hrvatske većine niti srpske manjine.

Postkolonijalni individualizam

Piše: Tea Vidović
Debata o integracijskim politikama Europske unije zapravo je debata o društvenim vrijednostima te posljedicama kapitalizma koji je izgradio društvo visoko individualiziranih pojedinaca.

Gostoprimstvo je temelj interkulturalizma

Razgovarao: Ivan Hromatko
S Rustomom Bharuchom, profesorom teatra i performativnih studija, razgovaramo o njegovom pogledu na interkulturalnost te prilikama za razvijanje interkulturnog društvenog centra u Zagrebu.